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Gegenüber dem Medium Fotografie, das die verstreuten Kunstwerke leicht zugänglich, jedoch verkleinert darstellte, sah Grimm in der Möglichkeit der optischen Vergrößerung von Kunstwerken und deren Details durch das Skioptikon einen wichtigen methodischen Vorteil. Grimm verglich das Skioptikon mit dem Mikroskop des Naturwissenschaftlers und betrachtete es als Prüfstand für die Qualität eines Kunstwerks, es war für ihn doch "ein mit elektrischem Licht gespeistes Vergrößerungsglas" (25) und eine Technik, die keinen "falschen" Schein dulde. Er pries die Möglichkeit, mithilfe der Fotografie und der Lichtbildprojektion Dinge sichtbar zu machen, die dem menschlichen Auge sonst verborgen blieben, und betrachtete somit die technische Apparatur als dem Sehvermögen des Auges überlegen. "Wie das Mikroskop dem Auge des Naturforschers die Wahren Geheimnisse der Schöpfung erst aufzuschließen scheint, verräth das Skioptikon uns die Geheimnisse der schaffenden Phantasie." (26) In der simultanen medialen Präsentation unterschiedlicher Ansichten eines Kunstwerks sah Grimm eine weitere Überlegenheit des technisch reproduzierten Bildes gegenüber der Anschauung und Untersuchung vor dem Original. Selbst den abgedunkelten Hörsaal betrachtete Grimm als konstitutiv für den didaktischen Vorteil der Lichbildprojektion: "Jeder Zuhörer empfängt, durch die Dunkelheit isoliert, diesem Anblick einsam gegenüber, völlig ungestört die Erklärung des Werkes aus diesem Selbst." (27) Ähnlich wie einige Jahre später Max Schmid sah Grimm in der Möglichkeit zur eigenen Anschauung eine Form der Emanzipation der Schüler vom Urteil des Lehrers, da die Ausführungen des Lehrenden unmittelbar überprüft werden konnten, wohingegen zuvor "die Worte des Lehrers das Maßgebende waren". (28) Grimm war so sehr von der neuen Methode der Kunstvermittlung überzeugt, dass er die Forderung aufstellte, bei der Anstellung von Dozenten sei auf deren Fähigkeit Lichtbildvorträge zu halten, zu achten. Neben den didaktischen Vorteilen sah Grimm in der Methode des vergleichenden Sehens durch das Herstellen und Zeigen von Reihungen eines Motivs verschiedener Künstlerhände oder das Nachvollziehen der Entwicklung eines Künstlers durch das Zeigen einer seriellen Abfolge von Kunstwerken einen weiteren sinnvollen Einsatz des Skioptikons: "Noch eindrucksvoller aber werden diese Anblicke, wenn nicht nur einzelne Werke, sondern Serien vorgeführt werden, aus denen die Entwicklungsgeschichte eines Künstlers klargelegt wird, [...] wie er zu größerer Vollkommenheit sich steigert." (29) Die Flüchtigkeit der immateriellen Lichtbilder und die suggestive Kraft der Unmittelbarkeit der projizierten Kunstwerke fasste Grimme nicht als Nachteil des Mediums auf, sondern sah gerade darin seine Stärke für die Vermittlung kunsthistorischer Inhalte begründet.

Trotz der Argumente für die neue Technik - die Unterrichtsdidaktik zu verbessern und ein größeres Publikum ansprechen zu können und mehr Unterrichtsstoff in der gleichen Zeit vermitteln zu können - sprach die Mehrheit der Professorenschaft der Lichtbildvorführung jedoch lange kein wissenschaftliches Niveau zu. Daher blieben Grimm die notwendigen Mittel zur Einrichtung der erforderlichen Ausstattung eines kunstgeschichtlichen Apparates anfänglich versagt. (30) Überzeugt von seinem Vorgehen wandte Grimm später fast den ganzen Institutsetat für den Kauf von Lichtbildern auf und warb eine Reihe außerordentlicher Bewilligungen ein, stellte zudem Fachzeitschriften ab und kaufte nur spärlich Bücher für die Bibliothek an. (31) Nach Grimms Tod berichtet Heinrich Wölfflin, der Grimm 1901 auf den Lehrstuhl für Kunstgeschichte in Berlin folgte, über dessen Lichtbildsammlung: Es waren 15 000 Diapositive vorhanden und 250 Mappen mit Fotografien und Stichen, aber nur 1300 Bücher. (32)


Digitale Wissensordnung - Digitale Lernmythen

Die Diskussionen um die Einführung der Lichtbildprojektion als didaktisches Medium der kunstwissenschaftlichen Lehre wurde insbesondere von Kunsthistorikern geführt, die an den Universitäten und Hochschulen die Etablierung des Faches Kunstgeschichte begleiteten. Es bedurfte fast dreier Jahrzehnte und der Überwindung mannigfacher Widerstände bis die Präsentation von Kunstwerken in den Vorlesungen und Hörsälen anerkannte Praxis der kunstwissenschaftlichen Vermittlung wurde. Zahlreiche Argumente, die die Kontroverse bestimmten, scheinen nur allzu bekannt aus der heutigen Debatte um die Integration digitaler Medien und Datenbanken sowie der Finanzierung der dazu notwendigen Ausstattung mit Hardware, Software und Personal: die allgemeinen Aussagen zur Verbesserung der Didaktik, die Emanzipation der Studierenden von den Lehrenden, der ortsunabhängige Zugriff auf das Lehr- und Anschauungsmaterial, die Entwicklung von Standardformaten für wissenschaftliche Abbildungen, die Fragen des Urheberrechtes und des Copyrights, etc. So wie Jahrzehnte lang die Möglichkeiten und Nachteile des Skioptikons und der Fotografie diskutiert wurden, bevor sie durch die Initiativen Einzelner eingeführt und später breit akzeptiert wurden, so werden seit Jahren die Potenziale und "Gefahren" der Integration digitaler Medien in die Kunstgeschichte diskutiert - und die "neuen" neuen Medien partikular umgesetzt. Die Reproduktionen von Millionen von Kunstwerken wurden weltweit digitalisiert, ganze Archive in größere oder kleinere Datenbanklösungen überführt. In aufwändigen Simulationsprogrammen wurden längst verblasste Kunstwerke und historische Monumente in 3 D und multimedial wieder begehbar und erfahrbar gemacht. Weltweit wurden insbesondere in Museen (33) verstärkt digitale Medien in der Kunstvermittlung und Präsentation von Kunst eingesetzt, deren Herstellung meist kommerzielle Anbieter besorgten. In den Bereich der universitären Vermittlung von Kunstgeschichte finden elektronische Medien hingegen erst allmählich ihren Weg. Zwar realisiert heute fast jedes kunstgeschichtliche Seminar ein größeres oder kleines Projekt, in dem Datenbanken und digitale Medien eine Rolle spielen, und sowohl Lehrende als auch Studierende der Kunstgeschichte schreiben heute ihre Texte nicht mehr mit der Schreibmaschine, sondern mit Microsoft Word. Eine breite und dauerhafte Integration digitaler Bilder in die Lehre und die Vorstellung vom Computer als didaktisches Medium befinden sich jedoch im Fach Kunstgeschichte noch in den Anfängen. Im Zuge der Umgestaltung der Universitäten und Hochschulen zu Dienstleistern und Bildungsanbietern auf dem Marktplatz der Möglichkeiten der Wissenvermittlung werden unter Schlagworten wie "Virtueller Campus" oder "Virtuelle Hochschule" grundlegend neue Unterrichtsstrategien, kooperierende Lernformen via Internet (34) , multimediale Aufbereitungs- und Übertragungstechniken und interdisziplinär einsetzbare Lernmodule entwickelt. Für den Ausbau von IT-Infrastrukturen an den Hochschulen stellte das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) im Förderprogramm "Neue Medien in der Bildung" allein im Jahre 2000 ca. 400 Mio. DM zur Verfügung. Zwei Projekte, die sich zum Ziel gesetzt haben, neue Formen der digitalen Wissenvermittlung für das Fach Kunstgeschichte in Zusammenarbeit mit Informatikern, Mediendidaktikern und Designern zu erarbeiten, werden seit 2001 mit je 3 bis 4 Mio. DM aus diesen Mitteln gefördert: PROMETHEUS - Das verteilte digitale Bildarchiv für Forschung und Lehre (35) und das Projekt Schule des Sehens.

Im Zuge dieses umfassenden Medienwandels bezüglich der Lehr- und Lernmaterialien an den Hochschulen und jener breiten staatlichen "Bildungsoffensive", die im Einsatz von Computer- und Telekommunikationstechnologie in der Bildung den Weg in eine verheißungsvolle "Informations- und Wissensgesellschaft" Bahn brechen sieht, (36) gilt es jedoch nicht nur, herkömmliche Arbeitsinstrumente wie z.B. Bildarchive digital abzubilden und die bisherige analoge Organisation der visuellen Vermittlung von Lehrinhalten mittels Lichtbildprojektion und Dia in eine digitale Form zu überführen. Darüber hinaus muss ein fundiertes und tragfähiges Wissen erworben werden, wie Computermedien und digitale Bilder im Lernprozess wirken und in welcher Weise diese für das Lernen und Lehren in der Kunstgeschichte konzeptualisiert und eingesetzt werden können. (37) Die bloße Existenz digitaler Anwendungen wie z. B. Datenbanken oder die beliebten "Linklisten" geben eben noch keinen Hinweis auf deren didaktischen Wert.




25 Ebenda, S. 280.zum fliesstext

26 Ebenda, S. 359-360.zum fliesstext

27 Ebenda, S. 315.zum fliesstext

28 Ebenda, S. 307.zum fliesstext

29 Ebenda, S. 285-286.zum fliesstext

30 Vgl. Heinrich Dilly: Kunstgeschichte als Institution. Studien zur Geschichte einer Disziplin, Frankfurt a. M. 1979, S. 151-152.zum fliesstext

31 Aus dem Briefwechsel Herman Grimms mit seinem Assistenten Karl Frey lassen sich die genauen Vorgehensweisen Grimms rekonstruieren. Die Briefe zeugen von zahlreichen Konflikten zwischen Grimm und Frey, der den Institutsetat verwaltete, sich aber alle Ausgaben von Grimm genehmigen lassen musste. Die konsequente Einführung einer Lichtbildsammlung verursachte Probleme wie Etatüberschreitungen und Vernachlässigung anderer Lehrmittel, vgl. hierzu: Wiebke Ratzeburg: Die Anfänge der Photographie und Lichtbildprojektion in ihrem Verhältnis zur Kunstgeschichte, unveröffentlichte Magisterarbeit, Berlin 1998, S. 93-97. Ratzburg, a. a. O., S. 93-97. Erst zwei Jahrzehnte nach dem Antritt seines Lehrstuhls konnte Grimm 1895 aus privaten Mitteln und Zuwendungen des Kulturministeriums ein Fotolabor einrichten lassen.zum fliesstext

32 Max Lenz: Geschichte der Königlichen Friedrich-Wilhelm-Universität zu Berlin, Halle 1918, S. 265.zum fliesstext

33 Vgl. hierzu: Harald Krämer: Museumsinformatik und Digitale Sammlung, Wien 2001.zum fliesstext

34 Am Kunstgeschichtlichen Seminar der Berliner Humboldt-Universität wurde in Zusammenarbeit mit den Verein Kunstgeschichte.de ein System zu netzbasiertem Lernen in der Kunstgeschichte entwickelt, vgl. hierzu: Ingeborg Reichle, Thomas Lackner: "Von der statischen Präsentation zur dynamischen Interaktion: Über die Integration WWW-basierter Informationssysteme in den Lehr- und Forschungsalltag kunstgeschichtlicher Institute". In: Elektronische Bildverarbeitung & Kunst, Kultur, Historie, Konferenzband Berlin 2001, S. 41-47.zum fliesstext

35 Zum "Prometheus"-Projekt siehe: Ingeborg Reichle: "Neue Medien in der Bildung: PROMETHEUS - Das verteilte digitale Bildarchiv für Forschung und Lehre". In: Kritische Berichte, Heft 2/2001, S. 87-89.zum fliesstext

36 Seit Jahrzehnten werden immer wieder staatliche Förderprogramme zur Integration von Technik und "neuen" Medien in die Bildung aufgelegt, doch bislang ohne die prinzipielle Funktionalität der "neuen" Medien für Zwecke des Lernen und Lehrens zu eruieren. Vgl. hierzu: Claus J. Tully: Lernen in der Informationsgesellschaft. Informelle Bildung durch Computer und Medien, Opladen 1994.zum fliesstext

37 Vgl. hierzu: Ingeborg Reichle: "Deleting the Body, Art and Virtual Bodies in the Digital Age: The Use of New Media in Education: Opportunities and Challenges of Cooperative Teaching and Learning". In: CIHA: Thirtieth International Congress of the History of Art, London 2000, www.unites.uqam.ca/AHWA/Meetings/2000.CIHA/Reichle.htmlzum fliesstext

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Vergrößerungs- und Projektionsapparat; aus: David, Ludwig: Ratgeber im Photographieren. Leicht faßliches Lehrbuch für Liebhaberphotographen, 146. bis 156. verbesserte Aufl., Halle/S. 1919, S. 232. (Bildnachweis: Boulouch, Nathalie u. Arno Gisinger: "Der große Erfolg der Autochrome-Platte liegt in ihrer Projektion". Das projizierte Bild als privilegierte Präsentationsform früher Farbfotografie, in: Fotogeschichte. Beiträge zur Geschichte und Ästhetik der Fotografie, Bd. 19, Nr. 74, S. 50.)